〔摘要〕建构主义学习理论中， 互动是建构的重要特征， 良好的互动是有效心理健康教育课的关键和价值体现。在建构主义视野下探索心理健康教育课堂互动实效， 教师需要在强化课程流动观、照应学生的即时性需要、关照集体与关注个体相结合、从学生生活世界出发等方面深入实践。
〔关键词〕建构主义互动心理健康教育课
心理健康教育课所要解决的是来源于学生不断变化发展着的自我认识、人际交往、情感困惑、社会适应等一系列复杂问题， 它需要触动心灵、融入真实生活、面向复杂社会。与其他的传统课目相比， 心理健康教育课更具建构性， 它不提供现成的结论， 提倡让学生领会体悟， 自主建构自己的心理世界。因此， 课堂互动尤为关键， 这亦是建构主义学习理论所强调的。本文拟在建构主义理论观照下，以12堂心理健康教育课〔1〕为例， 探索课堂互动对有效的心理健康教育课的作用。
一、建构主义学习观与课堂互动
（一） 互动与建构
在建构主义学习理论中， 互动是建构的重要特征， 任何建构都包含着某种类型的互动， 尽管建构主义范式众多， 但每一种范式都十分重视知识是如何在动态互动中形成的。〔2〕激进建构主义的代表人物冯·格拉塞斯菲尔德将互动解释为两种类型： 一是个体与环境的互动， 二是个体与自身的互动。〔3〕建构主义鼻祖皮亚杰更关注个体与自身的互动。皮亚杰运用了同化、顺应、平衡等一系列概念， 建构了他的“图式理论” （scheme theory）： 〔4〕个体接触新的课题或认识对象时， 首先是用原有的图式去同化它， 如果同化成功，图式则丰富化了， 这个过程是经验的学习过程； 反之， 如果原有图式不能同化当前对象， 个体就要形成新的图式使之能同化当前对象， 这个过程称为顺应， 是形成新的学习机制的过程。心理健康教育向学生传递有助于其健康成长的理念、态度与方法， 这种影响只有在经历了环境与学生个体的互动之后， 才能产生上述的个体与自身的互动， 最终实现顺应， 实现真正的学习。从另一个角度看， 心理健康教育课之所以注重引发内心体验作为心理建构的桥梁，关键在于它能激发心理的内化机制， 学生自身的体验性不仅是一种学习方式， 也是外在的物质力量内化为学生心理品质的基础， 这种内化机制也就是个体与自身的互动。学生就是在个体与环境互动→体验→个体与自身的互动的流程中生成与建构， 最终达到顺应， 获得心灵的成长与发展。
（二） 良好的课堂互动与心理健康教育课的价值
通过对12例心理健康教育课的观摩， 笔者深切体验到良好互动对心理健康教育课的价值， 只有使学生在情感交流和思维碰撞中产生深刻的情绪和情感体验的心理健康教育课， 才能真正促进学生的心理品质和心理能力的发展，才是有价值的课程。因此， 在课堂情境中的互动， 包括师生互动、生生互动、甚至气氛与学生的互动， 是有效心理健康教育的开始。通俗言之， 没有触动， 就没有成功的心理健康教育。如初二级的《我的情绪我做主》一课， 各个环节的设置没有什么新巧的花样， 但教师凭借真诚的态度、温和的课堂语言， 灵活的课堂调度， 引发了较成功的师生互动和生生互动， 舒展的课堂带给学生的是润物细无声的美好与愉悦。另一方面， 好的互动不仅能带领学生进入情境， 也有利于教师渐入课堂佳境。例如高二级的《学会赞美》课， 老师表扬了刚发言的英语课代表， 继而有感而发真诚地赞赏了这个她刚认识的班级， 教师对授课主题的身体力行， 获得了全班热烈的掌声， 老师得到了学生的回馈，之后的发挥更加从容自如； 在另一节小学四年级的《自信·成功》课上， 即时关注和带动了生病小女孩的教师， 在那个产生有效互动的环节（见下文） 之后， 明显地发挥得更舒展自信， 如鱼得水。
二、心理健康教育课堂互动实探
尽管互动的重要性已显而易见， 但如何才能达到好的互动、有价值的互动， 是一个需要深入探索的广阔领域。由于教师是课堂的导演， 师生互动、生生互动、氛围的营造等等， 教师均起到主导作用， 下文主要从教师如何作为的角度， 探讨课堂互动。
（一） 强化课程“流动” 观
心理健康教育的内容有相对稳定性的一面， 但本质上是流动的， 在活动进行的不同阶段， 教师应该根据学生的兴趣和发展过程中遇到的问题， 及时生成新的更贴切的目标， 调整原有的目标， 让学生在亲身体验中， 用心去体会去感悟， 从而促进心理的反思和建构。在此过程中， 课程内容会发生相应的变化， 随着课程的进行， 教师和学生之间不断地互动， 课程目标也得到越来越明确的诠释， 教师和学生通过活动进行情感交流， 使彼此思维不断地发生碰撞， 这也是课程目标在活动中不断调整和完善的一个重要因素。
然而， 实际的课堂中常出现的情况是， 当师生互动顺利， 正在生成一种良好的氛围时， 教师本应好好利用这样的课堂资源， 却生硬地将课堂转向原先的预设。如， 三年级的《我是快乐的小学生》， 教师将同学们贴在“烦恼树”其中一张“烦恼树叶” ———“爸爸不开心就会发脾气” 摘下来让学生们出主意时， “逗爸爸开心”、“做爸爸喜欢的事” ……教室里响起孩子们七嘴八舌的支招， 流露出对成人的关心， 这在惯于受宠的孩子们中难得一见。教师若敏锐地抓住这一温情时刻， 加以延续让更多孩子受到感染，并引导孩子关心父母， 则是一处信手拈来的感恩教育的机会。遗憾的是， 教师为了赶下一个预设的重要环节———“考试不好不开心怎么办” 的议题， 草率地错过了这一宝贵的课堂资源。其实， 让孩子获得自己能帮助大人的价值感，这与“我是快乐的小学生” 的主题不仅不矛盾， 相反还是一种拓展。像这样轻易放过本是妙手偶得的教育机会的情况并不少见， 究其原因， 教师的课程流动观并未真正树立起来。对于学生来说， 当其进入心理健康教育过程时， 也并不喜欢听命于某种固定的程序， 而是期待着某种发现和感悟，尽情表达心灵深处的情感。课程运作的每一个环节， 都可能面临众多未知的偶然的因素。也许教师会有这样的担心：当我们顺着课堂的自然流向， 会不会让课堂失控？ 其实不然， 我们所提倡的流动并不意味着任意流动， 教师们也不是无为而治。课堂的流动并不是水一样肆意流动， 我们可以隐喻为水上的舟， 它必须顺着水流的方向， 但掌舵人始终是教师。其实， 如果教师最大限度地关注孩子的世界，并具备教育的基本价值观， 清楚应该给予并能够给予孩子什么， 那么， 收放自如地把握这只顺水而流的舟是可以实现的。
因此， 建构主义视野下的心理健康教育课， 是教师提供建构的情境， 教师与学生借助活动进行协作互动， 学生在互动中自主建构， 课程在自我的逐步生成过程中流动，自我的每一步新生都伴随着课程的不断更新和延展。
（二） 照应学生的即时性需要
需要是情绪的根源， 亦是动机的基础。学生情绪与动机， 是心理健康教育课堂互动的关键点。也正是为了激发学生的学习动机， 教师在备课时是可以尽可能地考虑课程的内容、形式与学生年龄特点的适切性， 以期能触及学生潜在需要， 调动学生参与互动的积极性。但课堂上总会有些“状况” 出现， 教师是否能敏锐地识别和怎样应对， 都对互动是否真正实现影响至深。
小学四年级的《自信·成功》课堂上， 最后一组一个始终苦着脸耷拉着头的女孩与整班活泼可爱的孩子们形成明显的反差， 是身体的不适？ 还是心理的抗拒？ 背
在课程实施过程中， 学生的心理变化、学生与课堂情境的互动是难以预测的， 这就要求教师应根据学生在特定情境中的表现， 灵活取舍， 根据学生的即时性需要来开展课程。在学生最需要的时候， 给予即时性的关怀， 这就是心意的启动。关注即时性需要能更好地促进体验， 是情境陶冶熏染与内心反思感悟的有机融合， 是基于经验与直觉的内在提升， 而不仅仅是得到基于认知的外在结论。体验不是获取答案的手段， 体验过程就蕴含着答案。
（三） 关照集体与关注个体相结合
心理健康教育课是团体课， 既为了集体、面向集体，也来自于集体， 所以首先要利用集体资源。六年级《掌握成功的第一秘诀———自信》， 小组活动环节除了向小组同学夸自己之外， 还有一个“我身边的你” 的小环节， 让学生接受自己同学的夸奖， 这就利用了课堂上现有的集体资源，帮助学生建立个人的自信。但是， 当教师关注的焦点过于集中在集体这个层面时， 可能会出现某些微妙的局面， 集体难以被调动。原因是， 集体始终是由个体组成， 个体的内心没有真正触动， 集体的力量很难产生， 如同燎原大火总是从微弱的星星之火开始的， 而这星星火种很多时候需要教师有意识地点燃。初一级《做情绪的主人》的任课教师的风格是温和沉静， 几乎每一个问题都耐心询问尽可能多的学生， 然而， 正是这种过于关照集体的意识， 使他对每一个回答问题的学生均“一视同仁” 不做进一步的回应，即便学生回答中有许多灵动之处， 也马上转向其他同学：“还有其他的回答吗？” 致使整堂课充满了频繁的师生对话，却没有“动人之处”。教师的意图是旨在让更多学生参与，让互动在学生中产生， 但教师忽视了这不是小组成员间的自由交流， 学生是在与教师交谈， 教师若不做深度分享，始终是找不到那可以照亮集体的火种的。所以， 更要善用集体资源。
关注个体还表现在， 在以集体的价值为主题的课堂上，也要避免为了强调集体的价值而伤害个体。高一级的《体验团队魅力共建学习生活》可以帮助学生更好融入新组建的班级， 这样的课偏重团队的价值是无可厚非的， 但教师在上课时没有把握好分寸， 为了强调集体的价值， 而忽视个体， 甚至有可能伤害个体。为了营造众人轻动一指就可以将人抬起的“手指的力量” 这个活动的神奇效果， 在此之前教师叫一位学生上来做各种徒劳的尝试做铺垫， 在集体游戏成功后， 教师本应安抚这个勇于吃螃蟹的学生，
但他却将调子定为“你以为你一个人就能将人抬起吗？ 你太相信你个人的力量了” ……， 这样的话语， 即使团队精神被强调， 也以学生的难堪为代价。其实， 为了配合老师的某个教学环节， 勇于上台献丑， 这难道不是另一种团队精神吗？
（四） 从学生生活世界出发
皮亚杰认为， 仅仅设想“我们生存的世界是一个依据规则和自然法则运行的世界” 是远远不够的， 〔5〕问题不在于世界可能是怎样的， 而在于人们所了解的世界是怎样的？人们又是如何认识它的？ 对于教师来说， 学生的世界是怎样的， 学生又是如何认识它的， 这点尤为关键。
建构主义视野下心理健康教育课程的内容所关注的是学生在“生活世界” 中的实际心理状况， 而我们以往的课堂所反映的更多是“科学世界”。生活世界与科学世界是既相互联系又相互区别的两个范畴。科学世界要求人们用理智来探求世界的内在本质， 并以认知限定了人的活动方式，鄙夷人的直觉， 轻视人的情感， 忽视人的体验， 将人的生命活动机械化、刻板化， 科学世界排斥的恰恰是生活世界所要求的人的活动方式。胡塞尔提出“生活世界” 的一个重要目的是， 从科学至上、科学主宰一切的观念中觉醒和解放出来， 真正发现和体现回归“生活世界” 对人类生活的完整意义、功能和价值， 因为“生活世界是自然科学被遗忘的意义基础”。〔6〕所以， “回归生活世界”， 是现代教育的走向， 心理健康教育在学校教育中的日渐凸显， 可视为教育回归生活世界的一个侧面。
正是由于在许多教师的观念里， 认为课堂是科学世界的反映而不是生活世界的体现， 我们常常在课堂上回避、排斥那些我们认为不科学、不登大雅之堂的生活体验。小学三年级的《我是快乐的小学生》， 其中一个环节是如何处理自己的烦恼， 学生列举的几乎都是学习压力的例子， 排解烦恼的方法也很“标准”， 在沉闷的课堂气氛下， 一学生以欢快的语气说， 画各种“屎” 的形象能给自己带来快乐，这样的回答不仅不标准， 还有些不雅， 但从一个三年级的小男孩嘴里说出来， 不乏天真， 也为课堂带了一些真实趣味。教师显然对这个回答是不满意的， 学生也只能讪讪坐下。如果教师能对小孩子的世界报以理解， 再顺势引导：之所以让你觉得开心， 是因为你画的东西有趣， 画的方法有趣， 以后你喜欢画的有趣的东西会越来越多， 最好是自己觉得有趣， 也能让别人觉得有趣……或者教师也可以让其他同学说说他们喜欢画什么有趣的东西， 孩子们就会觉得在谈论与他们有关的事情， 而不是仅仅为了回答“老师的问题”。
选择那些学生具有生活感受和体验的典型材料， 不随意抵触来自学生生活的材料， 才能让学生觉得心理健康教育课是与自己的生活密切相关的， 才愿意真诚与教师互动，继而心甘情愿地接受陶冶， 学生的主体性才能得到全面建构， 并提升心理品质。因此， 相比较于文本的知识性、学术性和结构性， 心理健康教育课更应注重心理生活场景的设计和情境的渲染， 注重学生对生活的感受和体验。另一方面， 建构主义学习理论不仅强调学生的亲身经历的重要性， 也强调教师也可能通过课堂获得新的经验。教师与学生在教学活动中共同创造新的教学经验的过程， 会鼓励师生的进一步互动， 学生会更愿意与教师分享， 更能形成互惠双方的互动。因此， 师生互动的过程， 不是教师在简单传递“所（绝对） 知道的”、而是探索“所不知道的知识”的过程。通过探索， 师生共同清扫疆界， 从而既转变疆界也转变自己。〔7〕当然， 建构主义视野下的心理健康教育课程内容的生活化， 并不意味着降低科学的层次， 生活化并不排斥科学化， 因为生活化课程内容的选择也并非随意的。所谓“回归学生生活世界”， 也并非与学生的真实生活一模一样， 那样也会失去课程的意义， 课程对学生生活世界的回归是有选择性的， 换而言之， 与其说“回归学生生活世界”， 不如说寻求更高境界的生活要从学生生活世界出发。
注释：
〔1〕这12例课是汕头市2012年某区中小学心理健康教育活动展示课， 均为易地教学， 有一定的代表性。主题分别是： 自信（小学）、情绪调节（初中）、社会交往（高中）。
〔2〕〔3〕莱斯特·P·斯特弗， 等． 教育中的建构主义〔M〕. 上海： 华东师范大学出版社， 2002： 2.〔4〕莫雷. 学习心理研究〔M〕. 广州： 广东人民出版社，2005： 12.
〔5〕皮亚杰. 发生认识论原理〔M〕. 王宪钿， 等， 译.北京：商务印书馆， 1981.
〔6〕杨锐， 赵宗金. 叙事心理学·理解生活世界的中介〔J〕.吉林省教育学院学报， 2006 （3） .
〔7〕单晓红. 建构主义视野下心理健康教育课程构想〔J〕. 课程·教材·教法， 2009 （11） .
（詹丽峰： 汕头职业技术学院金园校区思政部副教授广东汕头515041 责任编辑： 林再峰）
摘自：《教育导刊,》2013年01期
